No se piense de ninguna manera que un libro sobre la enseñanza de las virtudes solo atañe a los especialistas en pedagogía. Como siempre que se toca algo central del espíritu humano –y eso es lo que se hace en estas páginas–, todos nos vemos concernidos y podemos esperar, confrontando lo que aquí leemos con nuestra propia experiencia, un progreso auténtico en nuestra comprensión de la maravillosamente enigmática Realidad. Las cosas nos reclaman y la sabiduría es la gracia y el gozo de la vida. No dejemos decaer la tensión sagrada a crecer en sabiduría, que redunda siempre en aumento de bondad.

El asunto que directamente se discute aquí –la posibilidad de enseñar virtud– es tan antiguo como la filosofía y ha conocido tantas derivas como ella. Se partió de algo que sigue siendo hoy una tentación terrible: la idea de que las dificultades con las que se tropieza la vida humana son exactamente eso que la metáfora del viaje de la existencia pretende: obstáculos –en griego, problémata, o sea, cosas que se nos arrojan delante de nuestros pies de caminantes–; y los obstáculos pueden ser removidos con apropiadas palancas, o volados con una carga de dinamita, o, sencillamente, superados escalándolos. Lo que tienen en común estas posibilidades es que, una vez hallado un método para eliminar la dificultad del obstáculo, se tiene contra todo otro problema de la misma naturaleza un arma definitiva, aplicable una y otra vez. El que encontró la solución al problema luchó con la realidad y su verdad; pero los que reciben de estas manos primeras el arma o el plan para reconstruir esa solución, no necesitan saber ya nada de la realidad-obstáculo, salvo el punto en el que apoyar el dispositivo para deshacerla. En definitiva: un problema está esperando un método para ser superado o resuelto, y este método es, por una parte, infalible, o sea, de vigencia universal e intemporal, y, por otra, no solo puede ser enseñado y aprendido, sino que toda enseñanza, en última instancia, lo es de métodos así para las legiones de problemas que vamos hallando en el transcurso de la vida. Aprendemos métodos, enseñamos métodos; suponemos, pues, que no hay más dificultades que los problemas. Suponemos también que los saberes no necesitan revisiones radicales sino ir resolviendo, con el estilo inveterado que es el suyo, nuevos y nuevos problemas –que hoy suministran en mayor abundancia los saberes y las técnicas que la realidad todavía no explorada–.

Esta manera de comprender la educación y las instituciones de enseñanza –y la realidad misma en su conjunto– precisamente niega que los procesos de aprendizaje consistan en educación, o sea, en ir extrayendo del discente una forma superior de vida que se hallaba en él incoada. No. Aquí el que aprende es a modo de saco vacío que se llena desde fuera sin que él tenga que hacer más que abrirse en el momento y el sitio oportunos. Y el mundo es la creación de un ingeniero de habilidad extrema, que ha diseñado todo antes de fabricarlo, para que no haya rincones de veras oscuros. El estoicismo, hoy en boga –posiblemente siempre ha estado en boga–, deja de lado a la fuerza creadora exterior al mundo y simplifica la situación suponiendo que esa fuerza es inmanente a todas las cosas que existen y existirán, a modo de cuerpo que penetra todos los demás cuerpos y los organiza en un inmenso sistema racional. Para todo hay una razón suficiente que está esperando ser sacada a la luz y proporcionar a los seres humanos un método que disuelve lo que antes, en la situación de hallarnos ante un problema, pudo parecernos misterioso, enigmático, incalculable –en definitiva, vertiginoso–.

Hay en todo esto un camino en zigzag. En el principio de la historia humana, seguramente que nuestros ancestros más lejanos se encontrarían completamente desbordados y superados por el poder majestuoso de lo real. Él los dominaba a ellos en todo y siempre, y tratar de ponerlo a favor era lo decisivo del saber más antiguo. Técnicas ya, pero solo de adoración, apotropaicas, mágicas. Rutinas que a veces se consolidaban, efectivamente, en técnicas vacilantes, con mínimo papel de la razón. Pero de ahí se subió a este diseño de todas las cosas que acabo de compendiar en la tentación estoica del ser humano. Lo no racionalizable desapareció por principio. Si sumamos al panracionalismo estoico el pitagorismo, la razón y el cálculo exacto de la matemática se igualan. Entonces solo se considerará real la cantidad calculable. Las mismas personas encontrarán su identidad en saberse –y forzarse a ser– meras partes de la madre naturaleza, este dios inmanente, esta fuerza vital que contiene tan solo razones suficientes y los efectos que de ellas derivan y se vuelven a su vez razones suficientes de otros efectos innumerables.

El zigzag, sin embargo, no ha terminado ni es posible que termine alguna vez. Hoy se regresa al reconocimiento de que no todo participa de esta uniforme manera de ser y de ser conocido y dominado –y enseñado–. Vuelve a vislumbrarse que hay un papel esencial que corresponde en todo esto a la persona individual y que afecta a la concepción del mundo no menos que a la concepción de lo absoluto divino –y de los procedimientos que de nuevo se llamarán con pleno sentido educación–.

El libro para el que este breve texto sirve de prólogo da testimonio, sin necesidad de ir constantemente a la raíz metafísica y antropológica de por qué es así, de que por lo pronto una parte de lo que existe se rebela sin duda contra ser tratada técnicamente. Un pensador judío alemán del primer tercio del siglo XX, Franz Rosenzweig, habló a este propósito de cómo la consideración del ser humano es meta-ética mejor que ética, si se entiende por ética un mero saber parcial dentro del totalizante saber sobre la Naturaleza. Su propuesta era analizar al ser humano precisamente sin partir del enorme supuesto de que solo consiste en una partícula de la naturaleza omnirracional. Si llamamos excelencias (aretaí) o fuerzas (virtutes) a las mejoras que cabe hacer en la existencia personal, como capacidades que son para realizaciones que sin ellas resultan imposibles, todo lo que se refiere a este capítulo de la realidad exige un estudio que se abstenga por principio del prejuicio naturalista; o sea, que reconozca en el ser humano una diferencia, una peculiaridad que no se tiene derecho a dar por anulable desde el comienzo. En otras palabras, se puede decir que el ser humano no constituye meramente un problema complicado –para el que habrá un día un algoritmo que permita calcularlo y descifrarlo por entero–, sino un enigma o un misterio –palabras estas a las que nos fuerza el naturalismo y que no deben interpretarse como ajenas a la filosofía y solo propias de las religiones–.

Tal es el trasfondo de los capítulos de este libro estupendo. ¿Se puede desarrollar una virtud sin que todas las demás también se desarrollen de algún modo? ¿Hay entonces una sola virtud realmente capital o central en la persona? ¿Por qué virtud se debe comenzar en la educación? Y, ante todo, ¿qué papeles corresponden en esta enseñanza tan peculiar al maestro y al discípulo?

El pensamiento básico ha de ser que lo primero que debe despertar en cada persona es la certeza de su singularidad radical y de que ello le da derecho a aprender directamente de la vida misma las lecciones decisivas, por mucho que quepa iluminar desde otras personas y gracias a la lengua común alguna parte de la interpretación que exigen esas lecciones. El maestro no se figurará nunca que él es quien debe enseñarlo todo a su alumno: que lo recibe como si la realidad misma, directamente, no tuviera que decirle nada. Es lo contrario lo que sucede: cada individuo es un oyente de lo absoluto que no repite exactamente la vida de ningún otro y al que lo absoluto se presenta o revela con matices completamente singulares. No es posible ninguna dirección espiritual, aunque sean necesarias alguna o algunas formas de la paternidad espiritual.

Aristóteles –yo he defendido que también Platón–Sócrates– propuso una doctrina sensatísima sobre la educación en la virtud, que se encuentra comentada en múltiples modos a lo largo de este libro: hay que diferenciar virtudes que se refieren a lo desiderativo, a los impulsos, los afectos, los mismos movimientos del cuerpo en su relación con el alma; y virtudes de la zona racional del ser humano –que no se entiende que consista solo en la capacidad del cálculo y el silogismo–. Hasta no lograr un suficiente autodominio, la educación del primer nivel elemental recae en el maestro, que se tiene que valer de lo que logró consigo –gracias a su propio maestro– para forzar la enmienda adecuada de las tendencias de su alumno. Pero cuando el discípulo posee ya la templanza y la fortaleza –las cardinales entre las virtudes cardinales–, es él quien debe dirigir su vida conforme a la quíntuple existencia de la verdad. Quíntuple forma de la verdad y cinco virtudes intelectuales, no solo una, como ha querido la terrible simplificación posterior.

De hecho, en este libro se abre la cuestión de las virtudes en un abanico tan amplio como el que diseña Aristóteles para las básicas, las morales, cuya lista dejaba abierta el viejo sabio; y tengo para mí que junto a la relación de las virtudes intelectuales que él establecía (el arte o la técnica, la prudencia, la inteligencia, la ciencia y la sabiduría) hay alguna más que no contempló y que en el presente reclama y logra atención. Yo concentro en el terreno de la belleza enigmática y el enigma de lo personal esa sexta virtud que tiene difícil recibir un nombre, puesto que el de arte ya se adjudicó a otra región de la virtud.

Ya meramente el hecho de reflexionar tan aguda y variadamente como se hace en las páginas –no excesivas– de este libro supone un avance de principio que aplaudo sin reservas. Necesitamos, como he intentado decir sin escribir yo un capítulo más, des-simplificar la realidad y la educación. No es complicar nada, sino ser fiel a lo que aprendemos, a las fuentes de ese aprendizaje y a la participación cada vez más activa que los alumnos tenemos en este proceso que ocupa toda la vida.

Aparecerá próximamente como prólogo al libro Educación de las virtudes: estrategias para la práctica educativa, coordinado por Zaida Espinosa en Dykinson.