Días y Trabajos

Categoría: Educación

  • Sobre adquirir competencia espiritual y otros desvaríos

    Sobre adquirir competencia espiritual y otros desvaríos

    Hay ocasiones en que parece que se abre una puerta de esperanza, nos lanzamos por ella y comprobamos luego que hemos caído en una ilusión o, por lo menos, que nuestra expectativa se ha quedado en confusión y aumento de la confusión ya existente. Yo temo, en este sentido, cada vez más a los intentos de hacer explícito, objetivo, intersubjetivo y oficial aquello que afecta profundamente a lo secreto del alma del hombre. Recuerdo siempre, en cuestiones de esta índole y, en general, en problemas pedagógicos graves, cómo alababa Kierkegaard a Sócrates porque el viejo filósofo había descubierto que la relación suprema entre hombres, cuando no se está hablando de cristianismo, es la relación de hermandad. Y esto lo aplicaba Kierkegaard sobre todo al caso de la relación maestro-discípulo, porque el auténtico maestro no se debe saber tanto enseñante como ocasión: oportunidad para que su interlocutor, el alumno, aprenda por sí mismo, desde sí mismo y muy dentro de sí mismo aquello que más importa. Cristo enseña; Sócrates es una puerta trasparente, que atravesará quizá quien con él conversa, pero sólo por su propio pie, aunque, desde luego, atraído por su maestro.

    En principio, el término competencia espiritual tiene bastante, mucho incluso, de oxímoron. Primero, porque el espíritu, más o menos dormido, despierto o soñador, debe suponerse ya en todas las personas; segundo, porque el espíritu es justamente lo no cuantificable por excelencia, lo que por excelencia no se puede conocer desde fuera en nadie.

    Definir qué es lo espiritual resulta enormemente arduo. Una orientación, sin embargo, la obtenemos cuando pensamos en aquellos sentimientos que, en vez de encontrarse por debajo de la razón –como el placer y el dolor meramente sensibles, por ejemplo–, la alimentan, le dan que pensar no ya porque le ofrezcan temas que ella por sí sola no descubre, sino, más bien, porque llevan a toda la persona a una situación (a un temple del ánimo) afectiva, estimativa y volitiva que es la única que está en consonancia con la altura de ciertos asuntos. Estos asuntos que podemos llamar espirituales en el sentido más pleno son los misterios, a diferencia de los problemas y de las aporías, pero muy cerca de estas últimas.

    Un misterio es aquello que exigirá de por vida nuestra atención, que atrae y fascina a la vez que da cierto miedo peculiar; algo, además, que jamás desaparecerá porque nuestro esfuerzo por recorrerlo y resolverlo logre alguna vez su eliminación. Los misterios son los estimulantes de la razón, mientras que los problemas son los estimulantes del mero entendimiento (y las aporías estimulan la razón pero suelen tener solución mediante el entendimiento, ya que en ellas se trata de problemas que, durante un espacio de tiempo, no ofrecen salida ninguna). Es fundamental que entendamos en pedagogía la razón como relacionada con los misterios de la vida, no tanto con cuestiones de cualquier índole. Seremos en esto discípulos de Kant, así que no temeremos andar en muy mala compañía. Mientras no consideremos central este concepto de razón y lo mantengamos excesivamente vinculado a lo cuantitativo y lo objetivo, estaremos corriendo peligros de máxima gravedad como educadores y como planificadores de modelos educativos. Pero ésta es materia para desarrollarla más en otro momento.

    Los misterios se nos presentan desde muy pronto, en la infancia, y nos acompañan, cerca o lejos de la piel de la conciencia, para siempre; pero se acumulan y corrigen a medida que nuestra experiencia de la vida avanza. En realidad, se podría y se debería decir que avanzar en la experiencia de la vida es precisamente almacenar y sobrellevar nuevos misterios, más misterios. Ser competente en misterios, si pudiéramos permitirnos hablar por una vez con tanta impropiedad, es ser un anciano sabio.

    Estoy, pues, no ya sugiriendo sino afirmando decididamente que en la formación de una persona, desde muy pronto, hay que respetar una distinción que ya ella hace en su vida cotidiana, fuera de la escuela, y que justamente la escuela no debe contribuir a que se borre o se difumine. El precio de esto último es volver irrelevante a la escuela o incluso convertirla en un instrumento de barbarie. Que nunca suceda en las aulas aquello chestertoniano de que alguien a quien yo no conozco se empeña en enseñarme algo que yo no quiero conocer (o sea, algo que importa poquísimo en la vida, dado que ésta me ha confrontado ya con misterios y es, por tanto, muchísimo más apasionante y maestra que aquélla). Para que las instituciones pedagógicas sean relevantes, lo primero que tienen que conseguir es estar insertadas en la vida real de todos los que las habitan, ya sean docentes, ya sean discentes.

    Nadie puede crear en nadie una “competencia espiritual”, porque de eso se encarga la vida y, más aún, se encarga Dios; pero sí es factible que, desde la posición de humildad adecuada –el maestro ayuda, el maestro puerta trasparente, el maestro hermano en misterios y algo más avanzado en ellos que su discípulo–, se fomente el sentido de que, en efecto, como ya el niño sabe vagamente –o clarísima y dolorosamente–, en la vida hay misterios y no se puede aprender nada que valga la pena si se les da la espalda de entrada y para siempre, si se los deja colgados de la percha de los abrigos al entrar en clase.

    No quiero, adrede, porque no es el papel mío y porque ahí sí que no soy competente, entrar en los detalles descriptivos de cómo estructurar o no esta famosa y debatida competencia; pero hay elementos del asunto sobre los que estoy cierto, a base de mi propia experiencia no ya como profesor (muchos cientos de alumnos en mis clases, de todas las edades), sino como alumno y padre.

    Lo misterioso de la vida se da a conocer como irreversible, permanente, como aquello que se presenta de pronto y de improviso y nos cambia el mundo, nos cambia a nosotros mismos, y quizá nos impulsa a distraernos de ello y procurar en vano olvidarlo. La distracción se logra, por cierto, gracias al juego, pero también gracias a enfrascarse mucho en la resolución de meros problemas y el aprendizaje de variadas técnicas de toda índole. Lo misterioso es como un secreto a voces, pero precisamente la persona que aún no tiene apenas experiencia de la vida tenderá a sentir que la llegada de lo misterioso la aísla, la deja sola, porque justamente de misterios es de lo que menos se habla ni en familia, ni entre amigos, ni en la calle, ni en el aula.

    Lo primero que conviene hacer es, pues, deshacer con infinita delicadeza la impresión abrumadora, seguramente temerosa y paralizante, de que lo misterioso sólo nos concierne a nosotros, nunca nadie lo vivió también. Recuerdo una aparente banalidad que figuraba en el guión de una película, Shadowlands, sobre la renuencia de un escritor “espiritual”, C.S. Lewis, a reconocer el misterio, hasta que éste lo golpeaba brutalmente. Allí, un estudiante al que precisamente aburrían las clases sin misterio del profesor de… literatura medieval (¡toda ella misterio!), decía de pronto que su padre, un maestro de escuela, repetía que los hombres leemos para saber que no estamos solos. Y no es banalidad, sólo que es más adecuado aplicarla a los adolescentes y los niños, casi más que a los adultos. Es esencial que el arte nos haga sentir desde muy pronto que no estamos solos con el misterio y los misterios (la muerte, la traición, el primer amor, la alegría absurda de la amistad, el aburrimiento, la curiosidad intelectual, la liturgia).

    El arte que nos viene y el arte, por pobre que sea, que sale de nosotros; porque si es importantísimo educar en el roce del misterio en medio de los versos, la música, los cuadros o los paisajes, no menos importante es incitar a escribir. Más a escribir que a pintar; más a tocar música que a pintar. Por la sencilla razón de que cualquier monigote rápido y sin interés ya basta para cubrir el expediente de un ejercicio práctico, pero hacer una frase bien construida es un esfuerzo estupendo de estructuración de la propia cabeza y del mundo en torno, y sacar unas cuantas notas melodiosas (aunque sea de una flauta de plástico) es un logro sorprendente de colaboración de la boca, los dedos, el cuerpo entero y un oscuro despertar del sentimiento de lo bello. Sin despreciar el dibujo (más que el color) y sin despreciar el color mismo en la pintura.

    Publicado en 2014

  • Dificultad y necesidad del espíritu de finura

    Dificultad y necesidad del espíritu de finura

    Las dos primeras reglas del profesor son éstas: 1) Nunca suponer que el alumno lo ignora todo; 2) Nunca dejarse llevar de las apariencias (en parte, precisamente porque suele parecer que el alumno, en efecto, lo ignora todo). Casi tan importante como las anteriores es la tercera regla: 3) Siempre pensar en clase en voz alta y mirando a los ojos a todos los oyentes. Lo que implica otra: 4) Estar siempre preparado para corregir un error, sobre todo cuando alguno de los presentes lo hace ver (pero también cuando uno mismo lo advierte al seguir pensando y hablando). Naturalmente, la propia corrección debe mostrar, cuando es posible hacerlo, que lo que no se dijo antes bien tampoco era una perfecta tontería (que demostraría que hablábamos sin pensar, y entonces, merecidamente, adiós a cualquier clase de autoridad –y a cualquier clase de autoestima–).
    Hablo desde la experiencia de enseñar filosofía en la universidad (también he hecho alguna práctica breve en enseñanza media, y he dado clases de griego y de español). Pero creo que se puede extrapolar lo que digo a cualquier tipo de docencia. Hasta en matemáticas y en lenguas extranjeras es peor que temerario intentar enseñar presuponiendo una absoluta ignorancia en el alumno.
    Porque se trata en realidad de tomar plenamente en serio a la persona que se tiene delante, sea de la edad que sea (lo que comporta, desde luego, una empatía a veces muy difícil por tener nosotros mismos muy perdida la memoria de nuestra infancia y nuestra adolescencia). Hay que recordar siempre que necesitamos destruir la situación que describió Chesterton en sus memorias y que con gran probabilidad encontraremos también en las nuestras a poco que rebusquemos: la escuela era inicialmente un lugar poco acogedor, donde, sobre todo, un señor que yo no conocía quería hacerme aprender cosas que yo no quería conocer. Y cuando alguien no quiere que le enseñemos lo que tenemos que enseñarle según nuestro contrato de trabajo, nos hará la vida difícil o hasta imposible, pero logrará su objetivo y hasta conseguirá que casi nadie en el aula aprenda nada, tanto si estaba predispuesto a hacerlo como si no.
    Esto de tomar en serio a quien se tiene delante, que es norma fundamental de todo diálogo y todo encuentro, va de la mano con lograr que no sea simplemente al grupo entero y en masa a quien nos dirigimos, porque es cierto que ese sujeto de treinta cabezas es más bien Nadie que Todos. Por mucho que sea obvio que nos encargamos de un grupo entero, es necesario que saquemos a cada uno de ese tantas veces abstracto y acorazado nicho social: para que haya en él auténtico compañerismo, lo primero es que se aflojen mucho los vínculos de pertenencia (y dependencia) de unos con otros. Igual que en la calle o en casa, también en el aula cada uno ha de ser cada uno; y sólo cada uno, junto a otro que también se siente individuo, puede establecer una relación adecuada con el profesor y con los problemas y temas que se tratan.
    Llegamos a la regla 5): Siempre empezar por la pregunta y por al menos una parte del proceso que llevó a contestarla, pero nunca por la escueta respuesta misma.
    Pero conviene reparar sobre todo en la amplitud de lo que se contiene en las reglas 1) y 2).
    Una persona que está en la infancia o en la primera adolescencia es alguien que, en la mayoría de los casos, ha recibido ya o está justo entonces, justo ahora, recibiendo el impacto de algunas de las experiencias más duras de toda su vida. Es posible también que esté atravesando por alguna otra de las más dulces e inolvidables que le va a estar permitidas. La escuela –tomemos esta palabra espléndida para referirnos a cualquier clase de enseñanza– tiene como primer deber ser significativa en la existencia del alumno (y en la del profesor), a ser posible a cada minuto que se pase en ella. En la escuela manda por entero el espíritu de finura, que exige intentar atender a todos los lados de la vida de todos, por más ideal y exagerado que esto suene. Fracasaremos inevitablemente, pero, por lo pronto, habremos evitado el fracaso más amargo y más profundo, que es el que se deriva, con absoluta certeza, sin fallar jamás, de la mera aplicación a nuestras clases de una especie de protocolo general, gracias al cual creemos a veces cumplir aseadamente (¡vaya palabra en este contexto!) nuestro deber, no nos inmiscuimos en la vida de nadie y ayudamos a aprender técnicas, habilidades y capacidades en un perfecto ambiente neutral, objetivo, como luego es la vida profesional… Nada de eso. No diremos una sola palabra con verdadero sentido mientras no veamos delante de nosotros a personas que en realidad ya están acuciadas por dificultades y por alegrías terriblemente profundas y serias. Nuestro trabajo consiste en mostrarles que todas las regiones de la realidad y la verdad están conectadas, pero no situadas en el mismo nivel, y que, por esto, todas guardan alguna relación con los misterios centrales de la existencia, y no sólo con sus problemas más o menos laterales.
    Echemos, pues, mano de nuestra regla 2): no lo parece casi nunca; se diría que hablamos a la pared, que perdemos las horas, las fuerzas y la salud para muy poco o nada… Máximo error. Es increíblemente frecuente que una actitud que cualquiera diría que es distanciada o distraída, oculte una atención profunda. Quienes nunca nos dijeron nada personal en el tiempo en que fueron nuestros alumnos, un día nos llaman a su propia clase, pasados tantos años que nosotros no los reconocemos, porque guardan un recuerdo imborrable de algo que sucedió aquel lejano curso y que hemos olvidado. Quienes diríamos que más han seguido nuestra enseñanza tanto en sus contenidos como en lo que se refiere a la actitud que queríamos suscitar en ellos, cabe que nos sorprendan haciendo una barbaridad el día menos pensado. Lo corriente es no tener ninguna idea de quiénes han sido nuestros auténticos alumnos. Y así debe ser, porque, en el fondo, ningún hombre enseña propiamente nada a otro; o, mejor dicho –para corregir a Sócrates con un poco de Levinas–, lo que principalmente se enseña es tan sólo que hay de veras otras personas junto a ti, tan misteriosas, tan complicadas, tan llenas y tan vacías, por lo menos, como tú mismo.
    Seríamos perfectamente ilusos, unos tontos redomados y, por supuesto, unos pedagogos ridículos a más no poder, si nos olvidáramos de que aquellos con los que trabajamos se enfrentan en silencio al enigma de la muerte y el valor global de la vida, al riesgo loco del primer amor, al sufrimiento terrible de la primera traición de la amistad, a la tentación de la violencia y las drogas, al peso apenas soportable de la herencia familiar, a la posibilidad excesiva de decidir el futuro profesional para siempre, a la enormidad de absorber la historia del saber y del arte para poder gozar profundamente del mundo. Pero esta seriedad tremenda que está como remansada en el fondo de cada alma joven necesita ponerse muchas máscaras. Cuanto más solo se vive –y los jóvenes viven más solos que los adultos, muchísimo más solos–, menos es posible mostrarse tal y como se es. Lo grave se ha de combinar con la payasada, de la misma manera que no cabe pensar de verdad más que si una buena dosis de humor respecto de nosotros mismos nos hace el favor de podernos observar a alguna distancia.
    He aquí la regla 6): Que se aprenda con nosotros que no existe vida del espíritu cuando es el miedo quien en última instancia nos dicta lo que debemos creer. Del aula tiene que estar ausente el miedo en todas sus formas innumerables. Miedo al fracaso, por parte de alumnos y profesores; pero mucho más importante: miedo a la vida, necesidad de pensar lo que hay que pensar para no sufrir, deseo de ser un esclavo para poder bandearse por la vida sin tropiezos.
    La virtud de la fortaleza es la cardinal entre las virtudes cardinales, y tengo para mí que nada sería mejor que ejercitarla y aprenderla, si es menester, en el aula, como su mejor fruto. Sea lo que sea lo que se enseñe, el espíritu de la libertad, de la franqueza, de la investigación tiene que dominar las relaciones, por asimétricas que parezca que han de ser. En realidad, un alumno debería poder recordar siempre que tuvo en sus primeros años la experiencia inolvidable de cómo abrirse a coro a la búsqueda valiente de la verdad es haber gozado, por una vez siquiera, de la paz auténtica. Una demostración bien hecha, una definición perfecta, un cuadro sinóptico que satisface toda curiosidad llenan no sólo de alegría sino incluso de fortaleza a todos los que participamos de estas maravillas que tan poco se dan fuera de las aulas y las bibliotecas.
    He olvidado la regla Alfa y Omega: Que a nosotros mismos nos apasione la enseñanza, nos interese locamente lo que enseñamos y, sobre todo, nos brote con espontaneidad, en cuanto estamos en presencia del grupo nuevo de cada año, un absurdo cariño por esas personas desconocidas, con pocas ganas de conocernos, pero que guardan todas un tesoro de ansia que está destinado a saltar hasta la eternidad.

    Publicado en la revista Padres y Maestros, n.º 343, de 2012

  • Dispositivos digitales y educación: un debate que no debería ser político

    Dispositivos digitales y educación: un debate que no debería ser político

    Para asuntos muy complicados y de gran importancia no están indicadas las normas tajantes, sobre todo si estas normas son prohibiciones que no llevan adjunta una fundamentación suficiente. Tal es el principio general en el que primero pensaremos. En un segundo momento, dejando a un lado si hay motivaciones políticas partidistas –ya hablar de motivaciones políticas en nuestro enrarecido ambiente es ponerse en lo peor–, claro está que defenderemos las gentes sensatas que haya una familiaridad temprana con las nuevas tecnologías y, al mismo tiempo, que esto no signifique un monopolio del uso de ellas en la educación, sobre todo en lo que se refiere a las edades más tiernas y en las que toda influencia deja una huella muy profunda.

    Leer y escribir son actividades diferentes cuando se usa una máquina y cuando se usan papel y lápiz. No tiene lo primero que ser necesariamente perjudicial, salvo que lo segundo simplemente se haya suprimido. El cuerpo e incluso la mente no operan en estos casos de la misma manera. En la experiencia de lectores maduros, es muy claro que un libro permite una reflexión, un volver atrás, un saltar lo superfluo que son mucho más embarazosos cuando lo que se maneja es un e-libro (e-book, mejor dicho…). Tener una letra no ya hermosa sino sencillamente legible supone un esfuerzo de cabeza, brazo e incluso del cuerpo entero que, además de las ventajas estéticas de lo bien manuscrito, rinde una suerte de armonía global de la persona que recuerda a la que siente quien está tocando un instrumento musical.

    Insistir en que nadie debe ahora salir de la escuela sin haber tenido contacto con un recurso digital es una pérdida de tiempo. Pero resulta difícil sostener que el uso indiscriminado y prolongado de dispositivos electrónicos favorezca el desarrollo neuropsicológico y socioemocional en los niños; y cuanto más pequeños son, más claro podrá ser el perjuicio a muchos niveles. En los términos precisos de una amiga especialista: desde el punto de vista de la Neuropsicología, parece ser que las aplicaciones que se utilizan en los dispositivos móviles están diseñadas para generar cierta adicción, por el sistema de recompensa inmediata que ofrecen, y así interfieren en la maduración del córtex prefrontal, si el uso de estos aparatos es masivo. Esto impedirá que el niño aprenda a esperar y a controlar sus impulsos, aprenda a analizar antes de responder. Las consecuencias para el aprendizaje y la conducta están claras: impulsividad, dificultad para manejar la ansiedad cuando no hay un dispositivo a mano, menor uso de la memoria auditiva y dificultades de atención y concentración en ausencia de una retroalimentación constante.

    El mundo que forma parte de mi vida es sensible, corporal, lleno de cualidades que imitan los artilugios de la llamada realidad virtual. El paso a la intimidad personal se lleva a cabo a través del cuerpo y, en especial, de sus placeres y de sus dolores y carencias.

    En fin, si se abre por algún milagro un debate no político sobre esta cuestión, habrá que profundizar en el diagnóstico y la cura de los males en general de la educación básica en España.

    La lentitud exagerada del aprendizaje de la lectura y del buen manejo de la comunicación oral pone unos cimientos peor que débiles para el interés que necesita tener un alumno en lo que sucede en el aula. Y ahí no es fácil ver las ventajas que los dispositivos digitales aportan. No aburrir a los niños no significa no enseñarles a activar su memoria. Un colega fue llevado ante la dirección de su centro porque su curso estaba escandalizado: ¡aquel profesor les hablaba! No les mandaba todo el rato juegos a través de la máquina. Una niña de mi pueblo, que, como ocurre tantas veces, aprendió a leer por sí sola a los cuatro años, se hartó y enseñó a leer a sus amigas para que pudieran continuar siéndolo. Un nieto mío de esa edad se duerme, por lo visto, casi a diario en el colegio: le van a enseñar cinco letras en todo el curso, y sigue en la misma aula, con los mismos pocos compañeros y el mismo educador. Un día le preguntaron cuál sería el superpoder que escogería. Respondió que la telequinesia.

    Probemos a que las escaramuzas políticas no metan las garras en este delicado asunto; probemos a equilibrar la memoria, la armonía del cuerpo y el espíritu, la disciplina y la alegría del aprendizaje. Séneca escribió que cada vez que de veras aprendía algo, sentía la necesidad de salir a encontrarse con alguien para comunicárselo. Cara a cara, con el gesto y la palabra, después de haber leído con calma.

    Firmo este breve texto, pero lo debo mucho más a mis amigos que a mi experiencia.

    Publicado en la Tribuna del diario La Razón del 4 de abril de 2025.

  • Primeros auxilios pedagógicos

    Primeros auxilios pedagógicos

    No se piense de ninguna manera que un libro sobre la enseñanza de las virtudes solo atañe a los especialistas en pedagogía. Como siempre que se toca algo central del espíritu humano –y eso es lo que se hace en estas páginas–, todos nos vemos concernidos y podemos esperar, confrontando lo que aquí leemos con nuestra propia experiencia, un progreso auténtico en nuestra comprensión de la maravillosamente enigmática Realidad. Las cosas nos reclaman y la sabiduría es la gracia y el gozo de la vida. No dejemos decaer la tensión sagrada a crecer en sabiduría, que redunda siempre en aumento de bondad.

    El asunto que directamente se discute aquí –la posibilidad de enseñar virtud– es tan antiguo como la filosofía y ha conocido tantas derivas como ella. Se partió de algo que sigue siendo hoy una tentación terrible: la idea de que las dificultades con las que se tropieza la vida humana son exactamente eso que la metáfora del viaje de la existencia pretende: obstáculos –en griego, problémata, o sea, cosas que se nos arrojan delante de nuestros pies de caminantes–; y los obstáculos pueden ser removidos con apropiadas palancas, o volados con una carga de dinamita, o, sencillamente, superados escalándolos. Lo que tienen en común estas posibilidades es que, una vez hallado un método para eliminar la dificultad del obstáculo, se tiene contra todo otro problema de la misma naturaleza un arma definitiva, aplicable una y otra vez. El que encontró la solución al problema luchó con la realidad y su verdad; pero los que reciben de estas manos primeras el arma o el plan para reconstruir esa solución, no necesitan saber ya nada de la realidad-obstáculo, salvo el punto en el que apoyar el dispositivo para deshacerla. En definitiva: un problema está esperando un método para ser superado o resuelto, y este método es, por una parte, infalible, o sea, de vigencia universal e intemporal, y, por otra, no solo puede ser enseñado y aprendido, sino que toda enseñanza, en última instancia, lo es de métodos así para las legiones de problemas que vamos hallando en el transcurso de la vida. Aprendemos métodos, enseñamos métodos; suponemos, pues, que no hay más dificultades que los problemas. Suponemos también que los saberes no necesitan revisiones radicales sino ir resolviendo, con el estilo inveterado que es el suyo, nuevos y nuevos problemas –que hoy suministran en mayor abundancia los saberes y las técnicas que la realidad todavía no explorada–.

    Esta manera de comprender la educación y las instituciones de enseñanza –y la realidad misma en su conjunto– precisamente niega que los procesos de aprendizaje consistan en educación, o sea, en ir extrayendo del discente una forma superior de vida que se hallaba en él incoada. No. Aquí el que aprende es a modo de saco vacío que se llena desde fuera sin que él tenga que hacer más que abrirse en el momento y el sitio oportunos. Y el mundo es la creación de un ingeniero de habilidad extrema, que ha diseñado todo antes de fabricarlo, para que no haya rincones de veras oscuros. El estoicismo, hoy en boga –posiblemente siempre ha estado en boga–, deja de lado a la fuerza creadora exterior al mundo y simplifica la situación suponiendo que esa fuerza es inmanente a todas las cosas que existen y existirán, a modo de cuerpo que penetra todos los demás cuerpos y los organiza en un inmenso sistema racional. Para todo hay una razón suficiente que está esperando ser sacada a la luz y proporcionar a los seres humanos un método que disuelve lo que antes, en la situación de hallarnos ante un problema, pudo parecernos misterioso, enigmático, incalculable –en definitiva, vertiginoso–.

    Hay en todo esto un camino en zigzag. En el principio de la historia humana, seguramente que nuestros ancestros más lejanos se encontrarían completamente desbordados y superados por el poder majestuoso de lo real. Él los dominaba a ellos en todo y siempre, y tratar de ponerlo a favor era lo decisivo del saber más antiguo. Técnicas ya, pero solo de adoración, apotropaicas, mágicas. Rutinas que a veces se consolidaban, efectivamente, en técnicas vacilantes, con mínimo papel de la razón. Pero de ahí se subió a este diseño de todas las cosas que acabo de compendiar en la tentación estoica del ser humano. Lo no racionalizable desapareció por principio. Si sumamos al panracionalismo estoico el pitagorismo, la razón y el cálculo exacto de la matemática se igualan. Entonces solo se considerará real la cantidad calculable. Las mismas personas encontrarán su identidad en saberse –y forzarse a ser– meras partes de la madre naturaleza, este dios inmanente, esta fuerza vital que contiene tan solo razones suficientes y los efectos que de ellas derivan y se vuelven a su vez razones suficientes de otros efectos innumerables.

    El zigzag, sin embargo, no ha terminado ni es posible que termine alguna vez. Hoy se regresa al reconocimiento de que no todo participa de esta uniforme manera de ser y de ser conocido y dominado –y enseñado–. Vuelve a vislumbrarse que hay un papel esencial que corresponde en todo esto a la persona individual y que afecta a la concepción del mundo no menos que a la concepción de lo absoluto divino –y de los procedimientos que de nuevo se llamarán con pleno sentido educación–.

    El libro para el que este breve texto sirve de prólogo da testimonio, sin necesidad de ir constantemente a la raíz metafísica y antropológica de por qué es así, de que por lo pronto una parte de lo que existe se rebela sin duda contra ser tratada técnicamente. Un pensador judío alemán del primer tercio del siglo XX, Franz Rosenzweig, habló a este propósito de cómo la consideración del ser humano es meta-ética mejor que ética, si se entiende por ética un mero saber parcial dentro del totalizante saber sobre la Naturaleza. Su propuesta era analizar al ser humano precisamente sin partir del enorme supuesto de que solo consiste en una partícula de la naturaleza omnirracional. Si llamamos excelencias (aretaí) o fuerzas (virtutes) a las mejoras que cabe hacer en la existencia personal, como capacidades que son para realizaciones que sin ellas resultan imposibles, todo lo que se refiere a este capítulo de la realidad exige un estudio que se abstenga por principio del prejuicio naturalista; o sea, que reconozca en el ser humano una diferencia, una peculiaridad que no se tiene derecho a dar por anulable desde el comienzo. En otras palabras, se puede decir que el ser humano no constituye meramente un problema complicado –para el que habrá un día un algoritmo que permita calcularlo y descifrarlo por entero–, sino un enigma o un misterio –palabras estas a las que nos fuerza el naturalismo y que no deben interpretarse como ajenas a la filosofía y solo propias de las religiones–.

    Tal es el trasfondo de los capítulos de este libro estupendo. ¿Se puede desarrollar una virtud sin que todas las demás también se desarrollen de algún modo? ¿Hay entonces una sola virtud realmente capital o central en la persona? ¿Por qué virtud se debe comenzar en la educación? Y, ante todo, ¿qué papeles corresponden en esta enseñanza tan peculiar al maestro y al discípulo?

    El pensamiento básico ha de ser que lo primero que debe despertar en cada persona es la certeza de su singularidad radical y de que ello le da derecho a aprender directamente de la vida misma las lecciones decisivas, por mucho que quepa iluminar desde otras personas y gracias a la lengua común alguna parte de la interpretación que exigen esas lecciones. El maestro no se figurará nunca que él es quien debe enseñarlo todo a su alumno: que lo recibe como si la realidad misma, directamente, no tuviera que decirle nada. Es lo contrario lo que sucede: cada individuo es un oyente de lo absoluto que no repite exactamente la vida de ningún otro y al que lo absoluto se presenta o revela con matices completamente singulares. No es posible ninguna dirección espiritual, aunque sean necesarias alguna o algunas formas de la paternidad espiritual.

    Aristóteles –yo he defendido que también Platón–Sócrates– propuso una doctrina sensatísima sobre la educación en la virtud, que se encuentra comentada en múltiples modos a lo largo de este libro: hay que diferenciar virtudes que se refieren a lo desiderativo, a los impulsos, los afectos, los mismos movimientos del cuerpo en su relación con el alma; y virtudes de la zona racional del ser humano –que no se entiende que consista solo en la capacidad del cálculo y el silogismo–. Hasta no lograr un suficiente autodominio, la educación del primer nivel elemental recae en el maestro, que se tiene que valer de lo que logró consigo –gracias a su propio maestro– para forzar la enmienda adecuada de las tendencias de su alumno. Pero cuando el discípulo posee ya la templanza y la fortaleza –las cardinales entre las virtudes cardinales–, es él quien debe dirigir su vida conforme a la quíntuple existencia de la verdad. Quíntuple forma de la verdad y cinco virtudes intelectuales, no solo una, como ha querido la terrible simplificación posterior.

    De hecho, en este libro se abre la cuestión de las virtudes en un abanico tan amplio como el que diseña Aristóteles para las básicas, las morales, cuya lista dejaba abierta el viejo sabio; y tengo para mí que junto a la relación de las virtudes intelectuales que él establecía (el arte o la técnica, la prudencia, la inteligencia, la ciencia y la sabiduría) hay alguna más que no contempló y que en el presente reclama y logra atención. Yo concentro en el terreno de la belleza enigmática y el enigma de lo personal esa sexta virtud que tiene difícil recibir un nombre, puesto que el de arte ya se adjudicó a otra región de la virtud.

    Ya meramente el hecho de reflexionar tan aguda y variadamente como se hace en las páginas –no excesivas– de este libro supone un avance de principio que aplaudo sin reservas. Necesitamos, como he intentado decir sin escribir yo un capítulo más, des-simplificar la realidad y la educación. No es complicar nada, sino ser fiel a lo que aprendemos, a las fuentes de ese aprendizaje y a la participación cada vez más activa que los alumnos tenemos en este proceso que ocupa toda la vida.

    Aparecerá próximamente como prólogo al libro Educación de las virtudes: estrategias para la práctica educativa, coordinado por Zaida Espinosa en Dykinson.

  • Vivir el final de este mundo

    Vivir el final de este mundo

    Tú, que das tanto el comenzar como el llevar a término, da al joven de madrugada, cuando el día alborea, determinación para querer una sola cosa; cuando el día declina, da al anciano un recuerdo renovado de su primera resolución, para que lo último pueda ser como lo primero, lo primero como lo último, y su vida la de alguien que ha querido una sola cosa
    (S. Kierkegaard).

    La mirada de un hombre viejo busca con cierta ansiedad los peores rasgos de lo real: tiene seguramente poco tiempo –así fue siempre, pero no era capaz de creerlo con eficacia mientras fue joven– para luchar contra ellos una última batalla, que por inútil que pueda resultar, es un deber ineludible –y un modo de olvidar lo más triste de su edad–. Quizá la seriedad de este combate final sea tan grande que esta vez el mal retroceda a ojos vista. En cualquier caso, la ancianidad pensará haberse justificado así, haber sido radicalmente coherente con lo que toda la vida ha buscado –y ha sabido que buscaba–.

    Una parte, la esencial, de estas guerras de los días finales es la que se desarrolla en el interior de uno mismo: los pensamientos, los deseos, incluso los sentimientos tienen que recibir la enmienda decisiva. Los añadidos ociosos de la vida deben caer; hay que revisar las convicciones, las conclusiones logradas, el amplio campo de los afectos y las amistades; la tensión del tiempo crece y crece y no tiene por qué saber a ninguna clase de desesperación. Esta tensión ya casi máxima es compatible con la paz, pero siempre que las tareas de resumen y de limpieza estén de veras en marcha. Esta zona íntima de la inquietud del corazón es el enfrentamiento con el mal –las malas acciones, las malas intenciones–.

    La segunda parte de la guerra del anciano se dedica no al mal propiamente dicho, sino al sufrimiento y, en concreto, al dolor de los demás. No se puede combatir directamente el mal ajeno, pero cabe luchar con él indirectamente si se ataca el sufrimiento –que no solo es ocasión para el mal moral, sino, muy frecuentemente, consecuencia compleja de este: la maldad de unos hace daño a otros y los hace sufrir–.

    ¿Cuáles son los rasgos del mundo que más nos disgustan, que más me disgustan?

    Precisamente la ignorancia, la superficialidad es una muy seria raíz de la terrible confusión entre el daño, el dolor y la maldad. Hay un inmenso problema pedagógico que debe afrontarse y que puede afrontarse. La realidad dura y persistente de la vida tiende a darle respuesta, pero se encuentra muchas veces paralizada por la feroz corriente de las interpretaciones estúpidas y hasta perversas, que arrastran y seducen a las personas –porque así es como parece que se vive la vida en el grupo social al que se pertenece, y se supone que el grupo está antes en la verdad que ningún individuo–. Recibir la lección de la vida, ese universal y severo y dulce Maestro Exterior de todos nosotros, y a la vez tergiversarla sin apenas conciencia de ello, es la situación terrible de la humanidad y el mayor motivo de lástima. La compasión y la pena se concentran en este espectáculo que hemos conocido íntimamente, que hemos tratado de superar y que, en la medida en que cabe conocer a los demás, tememos que es la enfermedad espiritual más extendida. Tiendo a creer que es también la más peligrosa, o sea, aquella de la que derivan los mayores sufrimientos y los gérmenes de las malas intenciones. Se suele hablar hoy a este respecto de la banalidad del mal, pero la sabiduría que se le ha concedido a la ancianidad es que tal cosa no existe: que hay la banalización del mal, pero jamás la conversión de la maldad en un asunto banal –una maldad banal es una contradicción en los términos–.

    La pedagogía podrá servir, ante todo, para mitigar este desastre que es volverse neciamente casi invulnerable a las enseñanzas –por más duras o por más gozosas que a veces son– de la realidad. Y ello, en todos los niveles: en la universidad, en la segunda enseñanza, en la familia y las amistades. De alguna manera cabe enseñar no el bien –este es un asunto estrictamente personal de cada cual– pero sí algunas condiciones para que sea más asequible. Hay que destruir la idea de que en la vida no hay enigmas ni misterios, sino solo problemas que las técnicas han conseguido ya vencer –o lo conseguirán próximamente–. Hay que hacer evidente que existen modos varios de la verdad y de nuestra estancia en ella. Hay que contar el eco que en nosotros mismos ha tenido la revelación de algún misterio primordial, a ver si resuena el relato en la profundidad de otras almas. Los conceptos de que se sirva para todo esto la filosofía se han de basar en la experiencia real de quien se atreva a emplearlos. Los encontrará en abundancia en las grandes obras literarias que llamamos clásicas, pero se guardará de usarlos mientras no los haya llenado de sentido vivo gracias a lo que haya aprendido de su encuentro individual con la realidad.

    Tal es, querido lector, la altísima empresa a la que procuro entregar mis tiempos de meditación. Algunos de ellos se han expresado en las páginas que ahora abres.

    Vale et vale.

    Dedico esta publicación a la memoria de dos ancianos admirables por muchos motivos y que ya han muerto: Alejandro Nieto y Dalmacio Negro, de cuya amistad he gozado demasiado brevemente.

    El presente escrito es Prólogo a la próxima publicación de Enmienda de la Universidad y Filosofía, en Lambda Editorial.